地理课程内容选择的基本原则有哪些?

地理课程内容选择的基本原则有哪些?
地理课程内容选择的基本原则有哪些?

地理课程内容选择的基本原则有哪些?
一、问题生活化
中国现代教育史上著名的教育家陶行知指出：“生活教育是生活原有,生活自营,生活所必需的教育.教育的根本意义是生活之变化.生活无时不变,生活无时不含有教育的意义.”《新课程标准》也明确指出：“学习对生活有用的地理.地理课程要提供给学生与其生活和周围世界密切相关的地理知识,侧重基础性的地理知识和技能,增强学生的生存能力.”“要重视从学生的生活实践经验和已有的知识中学习和理解,并运用这些知识来分析问题和解决问题.”这就要求我们在教学中瞄准学生的生活实践和已有知识,根据学生的心理发展规律,联系实际安排教学内容,设计富有情趣和意义的教学活动,使学生体验到学习地理的快乐.引导学生从现实生活的经历与体验出发,激发学生对地理问题的兴趣,培养地理学习能力,鼓励积极探究,使学生了解地理知识的功能与价值,从而形成主动学习的态度.如布鲁纳所说：“学习的最好刺激是对学习材料的兴趣.”对于初中学生来说,他们已具有一定的生活常识与生活经验.如对于昼夜的更替,四季的变化,刮风下雨等诸多地理现象以及许多正在发生的地理事实和曾经鲜明的经历过的地理事件,学生通过不同渠道,有所了解,但往往大多徒见其表,不见实质,仍具有较强的好奇心,好追问、好探索.所以在教学过程中,结合客观存在于学生生活之中的这些生动的、有趣的地理事物和地理现象,既能满足学生的好奇心,又能引起学生的兴趣,从而活跃课堂教学的气氛,同时也有利于发展学生的智能,提高地理课的质量.如在学习《天气对人类的影响》时提出,你能举例说出天气对你的生活的影响有哪些吗?不仅利于激发学生参与话题讨论,还利于引导学生注意在生活规划中关注天气,形成使用地理知识,技能指导生活、生产的意识.还如在进行《中国的行政区划》一节教学中,指导对学生进行34个省级行政单位的查找识记,为避免枯燥机械,可以竞赛的方式,提问如“蜀道难,难于上青天,指的是哪的路?”“上有天堂,下有苏杭,位于哪个省?”等富有人文色彩的问题,不仅利于激发学生兴趣,还利于拓展学生视野,感受到查图、用图的乐趣,增强学生地理学习意识.
再如乡土地理材料就在学生周围,既为学生所熟知,又为学生所喜爱,学生时常接触,具有易懂、亲切、富有生命力和感染力的特点.但是,学生对于这些客观存在于他们周围的地理事物和地理现象,有的只知其然,不知其所以然；有的只可意会不可言传,只要经教师点拨一下,便可言传.如在学习八年级上册《因地制宜发展农业》一课,我结合当地学生实际和新农村建设,《在希望的田野》乐曲中引导学生通过收集身边的资料,运用掌握的地理知识和技能,针对侯寨乡农业布局规划设计,进行以环境与发展问题为中心的探究性实践活动.再如学习《西南边陲的特色旅游区——西双版纳》一课,构想存在的问题及解决措施,引导分析我乡樱桃节旅游出现的问题、提出改进意见与建议.不仅有效地培养学生学习地理的兴趣,还能起到集中学生学习的注意力,有的放矢,渗透学以致用的意识.
二、问题多元化
提问是开启学生创造性思维能力,引导学生思考的最直接最简便的教学方法,也是教师借以接受学生反馈信息的一种有效手段.但是考虑到初中学生的多变和不稳定性,不论是内容和手段都要讲究多元化,让学生总有新鲜感,具有挑战性,学生乐于参与问题解决,并且能在参与的过程中感受到乐趣,享受到创造的快乐.在学科教学过程中,教师应尽可能为学生提供可听、可看、可触摸、可感受、可经历、可操作的条件,让学生直接感受鲜活的生活与事实.多层次、多渠道地触及学生不同的智能潜能,不同形式的表现欲望、已有经验.教师的智慧应该表现在能够给抽象的结论、古老的事件、遥远的对象注入生命的活力,使学生不仅有所记忆、有所理解,更有所体验、有所感悟.也就是说,教师在设计问题时,既要考虑提问的目的和内容,又要针对学生的心理特征,选择恰当的方法和手段,以达到教与学的和谐统一,各种感官的综合应用,多元智能的开发和提高.
在提问内容上,不一定要很直白、直接提问教材内容,纯粹为某种测试而准备,这样容易造成学生感到缺乏情趣,感受不到所学内容的生活、生产价值,继而造成学习兴趣丧失.如果使用与教材出现的地理知识紧密联系的生产、生活实际地理情景或现象提问,不仅让学生感受到所要探讨内容离自己很近,而且感受到探讨的内容可以用来指导自己的生活,为自己未来的生活、生产服务,可以开拓自己的视野,成为茶余饭后的谈资,从而引发学生萌生探究的欲望,也在无形中提升了学生地理学习的兴趣.如在学习《东南亚》一节时,提问：“你知道我国现在人数最多的国外旅游目的地是哪吗,假如你要去,你该做怎样的准备,计划到那里吃什么样的食品,购买什么样的产品,为什么要这样作呢?”再如学习《俄罗斯》一课时,提问：“假如你要与俄罗斯做边境贸易或作为国家领导人要与俄罗斯签署合作发展计划,你会确定互相沟通哪些物品,为什么?”还如学习《我国南北方的差异》时提问：“你知道为什么赤壁之战,孙刘联军会以少胜多,战胜人数远大于自己的曹操大军吗?”还如学习《我国季风气候显著》时提问“不管是东南风,还是西北风,都是我的歌,不管是八百年,还是一万年,都是我的歌,为什么,反映出我国气候有什么特点?”学习《南极洲》时提问“你知道当地特有的动物是什么,它有什么特殊的生理特点,为什么会形成这种特点?”等.根据不同内容提出与之相关的问题,不仅充分考虑到初中学生的兴趣特点,利于展开教学,还利于组织学生自主探究学习,培养学生的问题意识,主动思考身边地理事件,应用地理知识、技能的习惯.
在提问的呈现方式上也要注意多元化,但不是一提多元化就是每节课都要用多媒体,都要制作多媒体课件,而是指在适当选用多媒体课件的基础上,还可根据教学内容、个人实际、学校情况,选择某一种利于操作、简单实用的方式,如可以利用录音机或MP3外接有源音箱播放一段录音或一首歌曲,如学习《新疆》时播放《新疆好》,让学生根据歌词获取信息,提出问题.可以用一幅漫画、一段文字,如学习《印度》时出示印度同龄小孩芭比写的日记和画的画,让学生感知生动的案例,从而了解印度相关问题.可以用一种物品或一张地图等,如学习《世界的语言和宗教》时出示玩具福娃问学生：“你认为福娃在2008年奥运会上发言,应该说哪两种语言,为什么?”如学习《世界海陆的变迁》出示一幅重新整合、紧缩的世界拼图,让学生观察,提问学生发现了什么,在鼓励中引导学生质疑,解惑.可以让学生欣赏一段演讲、一个节目或让学生表演一个节目,利用戏剧化的冲突,引导学生在不知不觉中感知节目中蕴涵的地理原理,进而引发反思,提出质疑.如学习《因地制宜发展农业》中让学生表演一个农民梦想家不切实际的规划、种植,最后一无所成,面临破产,从而有效地让学生体验到因地制宜的含义,既要考虑到当地的自然条件,还要考虑到当地的社会条件.还可以用一段新闻,一则趣事,如学习《中东》时播放有关中东的相关报导和当地人特有的生活习俗,使得学生直观地了解当地地理情况,还使得教学更加有的放矢,水到渠成.不仅增强了学生的成就感,还由于多感官的应用,让学生领略到地理内容的博大精深,无处不在,油然而生学好地理的使命感、自豪感,从而进一步激发和提升学习地理的兴趣.
三、问题情趣化
古人云：教学未见情趣,必不乐学.课程改革很重要的一点就是改变学生的学习状态,让学生有学习的自信和积极的学习情感,以自主的方式去学习.富有情趣的教学,可以激发起学生学习的兴趣,营造良好的学习环境,促使学生积极主动,全身心地投入到学习中去.课堂情境情趣化,就是根据学生的年龄特征、情感因素、认知内需,为学习提供新颖有趣的情境,使学生积极主动地提出问题,激活探究欲望,唤起学习动机,达到以趣激趣的作用.为了激活学生思维,培养学生在学习和实践中发现问题、分析问题、解决问题的能力,在备课时,教师要力求将所有的问题放在一定的生活或工作情景中,使学生在用中学,在学中用,让知识探究的过程变成活学活用的过程,学生所学的新知识则在反复迁移中巩固、提高并不断深化.这就要求教师课前要占有丰富的相关背景资料,在广阔的知识背景下设计课堂教学.如在学习《地球,水球?》时引导学生分组作一个盲人摸象游戏,统计用右手食指分别点到陆地和海洋的次数,看你能发现什么,提出问题并尝试分析.不仅极大地调动了学生的主动性,还有机地组织了教学,增强课堂的互动性.
四、问题简约化
在课堂教学中,内容越来越多,越来越细的情况不时可见.一些老师认为,该讲的都讲了,怎么考都问心无愧,不该讲的还进行了拓展,怎么说都尽心尽力了.而实际效果并不理想,一问学生,这节课怎么样,回答是很好；有什么收获,不知道.细细一想,其实,我们的教学目标是不是过高,脱离了学生的实际,我们的教学内容是不是过多,使得学生吞食过多,消化不了.我们对考试的理解,是不是没有看到越来越基础、越来越平和,而是还在一味地加深加难,在所谓“全面撒网,重点捕鱼”的观念下加大包围,偏离了课程标准要求,不知不觉间从一个极端走向了另一个极端.如有些教师似乎总对学生缺乏信心,讲课内容面面俱到,使用新教材授课,非得把老教材相应内容也加进去,无疑增加了学生负担,另有一些教师由于对课程标准认识上的偏差,教学中注重生活问题的引入,重视活动开展,但不注意双基的落实,课堂上学生气氛活跃,生龙活虎,课下一头雾水,能力培养如同缘木求鱼.所以就要求我们在课堂教学中实行简约化教学,抓大放小,把主要的根本性的问题或内容抓住,其他的则让学生自己通过自主合作探究的方式进行.所谓“大匠授人以巧,而决不是授人以多!”特别是不能将简单问题复杂化,琐碎化,使学生本来就不浓厚的学习兴趣弄得荡然无存.而是教师精心设计的一两个问题,尽可能做到：“一个问题就能涤荡一颗心,一个问题就能激起一片情,一个问题就让学生终身难忘”.一个问题贯穿课堂始终,涵盖整节教学内容.如学习《黄土高原》一节不仅需要学生对黄土高原的位置予以了解,还要掌握黄土高原形成原因、存在问题、治理措施开发等多个方面问题,如果课前提出：“假如你是我国环保局长,你会怎样开发和利用黄土高原资源,并保证当地的可持续发展.”再如《西南边陲的特色旅游区——西双版纳》一节教学,在给学生提供一定材料的基础上,提出：“假如你是西双版纳自治州州长,你认为当前当地应重点发展哪种产业,为什么?”这样的问题不仅利于学生将教材内容结构化,重新整合教学内容,还利于学生把握课程标准,内化学习要求,提高用地理知识解决问题,应用所学处理生活、生产实际的意识,自然地渗透三观教育,提高学生适应未来发展的地理素养.
五、问题平民化
传统应试教育或僵化硬套的一些教学模式,均因应试这个终极目标的影响,许多教育行政部门乃至社会对学校、教师的评估、评价,都以考试成绩作为唯一的标准,在这个标准支配下,课堂教学以追求认知结果为目标,忽视学生的全面发展,更忽略学生个体生命的情感,价值的体验与培养,抹杀了学生个性发展.而作为课堂教学的组织者,更多关注的是“苗子”,即使对那些差生的管理,也是停留在维护正常课堂教学秩序的基础上,以保障认知任务完成,而不是以发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展的需求,帮助学生认识自我,建立自信为目的.完全违背了我国基本办学理念：“为了学生的一切,一切为了学生,为了一切学生.”基于此,我认为还要特别提出要关注课堂教学中的弱势群体,体现新课程中的人文精神.在问题的提出与设置要分层次,以保证每个学生都能参与到教学问题的分析与研究、学习与发展.如学习我国民族的构成时,提问“你知道我国的民族构成情况吗?”就没有提问“你知道我国有多少个民族?”易于更多学生接受和领悟.再如学习北京的城市职能时提问“你能举例说出北京有哪些城市职能?”就没有提问“你能举例说出北京作为我国的首都,相比其他城市有哪些突出作用?”易于学生理解和回答.学习北京的地理位置优越性时提问“你能归纳出北京的地理位置优越性有哪些吗?”就没有提问“你能说出我国解放后为什么会再次选择定都北京吗?”对学生更有吸引力和亲和力,而不致部分学生由于对问题不理解或认知偏差造成无所适从,被无形之中排除在探究小组之外,造成成功感的缺失,丧失学习的信心和动力,也不利于课堂的组织与管理.
六、问题主题化
主题教学是从生命的层次,用动态生成的观念,重新全面认识并整体构建课堂教学.简单地说,它是围绕一定的主题,充分重视个体经验,通过多个文本间的碰撞交融,在强调过程的生成性理解中,实现课程主题意义建构的一种开放性教学.将教材零碎散落的,甚至单一的内容和形式重新整合,然后进行教学.这样的教学,密度高,容量大,学生所学习的知识是不可限量的,如信息资源的获得,价值取向的形成,当然也包括知识以及能力的掌握与提高.使得教学有了思想,有了主线,也使得教学的深入化,不仅关注教学内容的生成,还关注到学生人格、地理素养的生成等.如在学习八年级上册第一节课提问：“我们经过七年级的学习,可谓走遍世界各地,我们也会结交许多朋友,彼此会问,你来自哪里?”同学们可谓异口同声地说：“我来自中国!”接着发问：“我们来自中国,我们爱我们的祖国,爱中国就要了解中国,你对中国了解又有多少呢?”让学生在《我家在中国》的VCD背景中展开联想,进行述说,继而找到认知盲点,我国怎样用世界上7%的耕地养活了世界上22%的人口,位置有什么优越性,自然状况、人文状况如何?并辅以《家在中国》主题手抄报、多媒体课件等作品的制作、展示,交流,不仅有机地让学生系统地学习了相关知识,还因为主题化的渗透,有效地培养了学生爱国情感、民族自豪感,同时增强了学生民族忧患意识,不仅加深了学生对教材内容的关注,还加深了学生关注我国时世动态,拓展视野.
再如学习《世界的语言和宗教》一节,结合我国2008年奥运会的举办,设计成我帮福娃办奥运,招募志愿者活动,不仅使得教学组织不因教材的琐碎而趋向一体化,还极大地鼓舞了学生学习热情,感受到本节所学的价值,“为将来的生活交往做准备”,又水到渠成地引导学生课下通过网络等手段的再学习,回归教学的本质.
七、问题互动化
爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决问题更重要,因为后者仅仅是方法和实验的过程,而提出问题则要找到问题的关键要害.”一个学生能够提出问题,说明他的思维是活跃的、积极的、主动的,反映了学生强烈的求知欲望；反之,一个不会提问的学生,说明他缺乏积极的思维和独自判断的能力.因此,学生在自行探索,主动求知的过程中,教师要善于寓问题于情景中,或者制造一些矛盾,从而引导学生发现问题,提出问题.通过学生从无疑到质疑,从质疑到释疑,指导学生逐步掌握探索的方法,探索的“序”.在导入新课时,教师应先激发学生的探索欲望,让学生通过观察,比较和思考,提出自己心中的疑问,教师再不失时机地引导学生进行分析,综合,概括出几个问题进行探究,引导学生在探索过程中带着问题寻找方法,带着问题寻找答案.如学习《黄河的治理》时采用破题法让学生针对“黄河的治理”五个字提出问题,学生自然地提出：“黄河为什么要治理,存在哪些问题,怎样治理?”等.不仅利于学生把握学习内容要点,还有机地培养了学生自学习惯,提高了学生学习效率.还如学习《我们需要洁净的空气》时,先播放歌曲《飞鸟》,让学生提出问题：学生提出：“飞鸟为什么会哭,为什么又不哭,我们到底是否要在乎,我们面临的环境状况如何,我们该怎样做?”讨论、分析,研究等活动很自然地在一种使命感、责任感意识中得以开展,不仅学生组织管理更加和谐,态度、价值观的渗透因为体验而更加到位,学生的感触相应也深得多.再如进行反馈训练时,不但教师可以根据学习内容设置问题提问学生,学生也可以根据学习内容提出问题质疑教师或其他学生,每个学生都是参赛选手,又都是联合对抗的主力军,实现师生互动,生生互动.从而最大限度地发挥学生主观能动性、主体参与性,有机地发挥自主合作学习的优势,达到优势互补,共创双赢局面.
八、问题赏识化
美国心理学家威廉·詹姆斯曾深刻的指出：“人性中最深刻的禀赋是被赏识的渴望,每个人都有一种引起注意得到认可、获得赞赏的天然欲求,他们在为满足这种心理饥渴而孜孜以求.”煤深藏在地下,永远不会发光发热,需要人们去挖掘利用,它的光和热才能释放出来.学生自身也潜藏着无限的“光”和“热”,如果教师不去发现、挖掘,就会造成“财富”的流失与浪费.而“赏识”可以激发学生的自尊心和上进心,是学生进取的不竭的动力,也是学生突出的心理特点之一.俗话说：“亲其师,才能信其道.”学生是地理学习的“主体”而不是“客体”.“你可以把马牵到河边,但你永远无法强迫马饮水.”问题的提出、解决最终还要通过每一个学生的参与来实现,也要通过每一个学生的努力实现课程标准在教学中的落实.如果一个中学生毫无地理学习动机,在地理课上“身在曹营心在汉”,不接受外界地理信息传输,那么可以说,地理学习在这个学生身上并没有发生.所以提问要面向全体学生,使全体学生都能开动思维,在学生不甚主动的情况下,老师绝不要指责学生,也尽量不去点名指定谁来回答,而是想办法启发他们的思维,或改变提问方式,或降低问题的难度.老师要认真听取学生的回答,鼓励他们表述自己的观点,充分肯定学生回答问题,哪怕是细微的正确之处.学生回答不正确、不完整时,不要步步紧逼,也不要冷嘲热讽,要宽容对待他们的错误,允许他们犯错误,从某种程度上说,错误反而能促使他们更快地进步成长.提出问题以后要留出思考的时间,让他们准备,不要马上就提问,另外还可以提示一些思路方法等.当一个问题一个同学完不成时,多提几个学生,答案总结起来往往比老师想象得还要好；如果学生的回答与老师预设的答案不符或相差甚远时,应鼓励学生说出理由,不要让他们难堪.提问结束时要做出适当总结,对积极主动回答问题,哪怕是回答错误的同学也要表扬鼓励,同学们应该感谢这些错误,它使我们在通向成功的道路上少走了弯路.回答不全面的要及时补充,不得法的要进行学法指导.总之,老师提问要态度和蔼、耐心包容、鼓励赏识,灵活镇静地处理可能出现的新情况、新问题.合理使用提问方式和提问后评价.和学生一起反思,真正融入到学习当中,和学生一起感受、见证知识的生成,技能的提高.多用“咱们”“我们”等字眼,“地理学习的评价,既要关注学习结果,也要关注学习过程,以及情感、态度、行为的变化.实现评价目标多元化、评价手段多样化、形成性评价和终结性评价并举、定性评价和定量评价相结合,创设一种‘发现闪光点’‘鼓励自信心’的激励性评价机制.”“地理学习要注重学生的学习结果、学习过程,以及在实践活动中表现出来的情感和态度的变化.”.