浅谈数学教学中如何做到“以学定教”

浅谈数学教学中如何做到“以学定教”
浅谈数学教学中如何做到“以学定教”

浅谈数学教学中如何做到“以学定教”
浅谈数学教学中如何做到以学定教民主路小学沈文杏说到以学定教,我曾经有过困惑.什么是以学定教?它的真正含义是什么?通过不断的学习、思考,我认为以学定教就是根据学生身心特征,内在需要和学生基础水平进行教学设计和实践教学.它的真正含义就是坚定学生为本的理念,根据学生的学情进行教学设计,根据学生课堂反馈的信息调整教学内容,以发展思维,提高学习能力为主线,以学生自主合作探究的学习方式确定教学思路.
一、做好学情分析,确定教学的起点与策略
数学课上有时会看到教师心中无数：或者起点太低,学习的内容缺乏挑战性,学生在学习伊始就感到平淡无味,造成时间浪费；或者起点太高,使学生对学习产生畏难情绪；或者教法不当,难以激发学生的学习兴趣,导致课堂上被动接受.解决这些问题就必须做好学情的调查与分析.数学课标中明确指出：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有知识经验基础上.这里所说的基础不仅是指学生已经学过了哪些,更重要的是指学生对这些知识掌握得怎么样,同时也包含学生在以往的学习中所形成的数学思维方法.只有做好了这些方面的学情分析,才能找准教学的起点,加速实现从旧知向新知的自然迁移.前几天听了一节一年级的数学课《认识人民币》,在学习新知时,教师是这样设计的：出示不同面值的人民币,一张一张带着学生辨认,学生顿觉枯燥无味,部分学生开始左顾右盼,有的甚至玩起了桌上的钱币,听课老师也觉得平淡无奇.我想,之所以会出现这种现象,是因为教师没有做好学情分析.其实大部分学生已初步认识人民币,并会简单地换算与计算.根据学生已有的知识经验,我认为可以做以下调整：首先,通过猜谜、师生谈话引出人民币.接着,教师问道：你们都认识哪些人民币?谁能给大家介绍一下?于是,教师请自告奋勇的学生向大家介绍并展示课前准备的各种人民币.当然,其他同学可以补充,可以发表不同意见.此时,教师只是引导者、组织者、参与者,而学生在交流中,在思维的碰撞中获得新知.试想,由教师带着一张张辨认人民币调整为学生自己去介绍,去交流,去学习,教学效果会是怎样?不言而喻,这样教学,既能高效地完成教学任务,又能极大地激发学生学习的积极性.
二、审时度势,灵活调整教学流程
受传统教学的影响,教师在设计教学活动时往往喜欢环环相扣、步步为营,形成一种线性序列.如学到哪里就出示何种练习、怎样过渡与总结等,教师都精心设计在先,生怕学生脱离轨道,不按自己的思路来,殊不知在不知不觉中给自己和学生来了个五花大绑!教师教得累,学生学得也累.我想,我们不妨这样教学,可能会出现事半功倍的效果.
如教学圆的周长一课,在新课导入时,我原本预设是让学生用绕、滚的方法测量出手中圆片的周长后,再出示大屏幕的圆,看能否用绕、滚的方法得到它的周长,说明绕、滚的方法有一定的局限性,进而提出问题是不是有更普遍的方法可以求圆的周长呢?,由此激起学生探究知识的欲望.可在真正实施的过程中,学生并没有落入圈套,而在讨论怎样得到圆的周长时,有些学生就把计算方法早早地说出来了,这完全打乱了我的教学思路,但我马上做出一个决定：抛弃原本精心准备的教案,重新调整教学流程.对此,我在尊重学生已有知识经验的基础上,十分巧妙地设计了这样的问题：你喜欢哪种方法?学生很自然说出利用公式求圆周长的方法,我立即追问：对于这个公式,你有没有不明白的地方?话音刚落,很多学生纷纷举起手来,有的问：π表示什么意思?圆周长公式是怎样得到的?等等问题,甚至提前说出圆周长公式的同学也举起手来问这问那.经过如此巧妙地调整教学环节,顺理成章地把学生引到探究圆周长计算公式形成的教学中来.因此,我想当学生的回答或愿望与我们的预设不一致时,我们要根据实际情况审时度势,相机调整教学预设,因时、因地、因人、因势、因情去作灵活、及时的应变处理,使学生有更大的热情投入到主动学习、积极探究的活动中.
三、关注学生遇到的问题,及时为学生提供探究时机和空间
为了能顺利地完成预定的教学内容,在教学中难免会出现以下教学现象：1、遇到问题绕道走,无视学生遇到思维障碍；2、有意将学生可能遇到的困惑消灭在萌芽之中,让学生的思维步步就范等.这样,学生在数学课上的学习活动就仅仅局限于理解性思维.而实现这一目标的前提就是要向学生提供充分从事数学活动的机会.而这种探究与交流活动的最佳时机正是学生学习的困惑之时,因为伴随这些困惑而来的就是对新知的渴望.比如,刚才所举之例,当学生提出许多有关圆周长的问题时,接下来的任务就是及时有效地组织他们围绕这些问题开展探究活动：或者假设猜测,或者动手操作,或者实验验证,或者相互交流,在各种生动的探究实践活动中学习数学的思想、方法与经验.因此,在课堂上,我十分珍惜学生学习中遇到的困难,尽可能的为学生创设宽松民主的教学环境,为学生提供探究的时间与空间.
四、坚持因材施教,隐性分层,关注学生的个性差异与发展
学生的个性不同,必然带来数学学习上的个别差异.只有承认这种差异,才有可能使每个学生在原有的基础上获得再发展.让不同的人在数学上得到不同的发展也正是数学课标中提出的一个新的基本理念.基于这一理念,我根据学生的学业基础、智能水平与学习态度的差异将学生隐性分层.为什么是隐性分层?因为这种分层不是明显地把学生化分层次,而是只有教师心中有数,是一种动态,模糊的分层.分成低（A）、中（B）、高（C）三层.低层学生学习基础差,学习有困难,对学习没有兴趣；中层学生有较好的学习习惯,但学习兴趣不高,缺乏学习主动性；高层学生学习兴趣浓厚,积极参与教学活动,有良好的学习习惯和方法,偶尔会有创造性的思维.
结合教材与学生学习的可能性为每一层学生设置相应的教学目标.如比较分数的大小,这个问题有多种方法解决：通分法、画图法、求值法、与1或1/2比较等方法,其中通分法又分为通分子和通分母两种方法.这些方法不可能每个学生都能掌握,所以教学中可以设定不同层次的目标要求.A层掌握教材上提供的通分母的方法,B层、C层可以用两种方法,甚至多种方法解决.
在课堂教学时,针对不同层次的学生提出与他们的学习可能性相适应的问题.这些层次并不是明显地用标题标出,而是在一个问题里设计三个层次.这些问题并不指定哪一层次学生回答,而是要求三层学生共同思考,使他们在思考、回答中进行隐性互补合作学习.在选题时注意难易的坡度,由简到难,层层深入.对教师提出的问题,先请A层学生回答,再请B层学生补充,最后由C层学生完整回答.
在合作学习中,一般以四个学生组成一个学习小组,每个小组内尽量保证有一位后进生,两位中等生和一位优等生.高层学生当组长,是小组学习中的组织者,中低层学生是积极的参与者,高、中、低层学生在一起互相探讨、互相帮助、互相协调、互相合作,共同进步.小组讨论后进行组际交流时,每组可以推派一名代表陈述本组意见,并可以由其他组员提出补充意见,充分体验小组合作的结果,给所有组员以同样的机会,强化小组意识.各组之间互相补充,通过交流使得学生之间、师生之间信息流通量加大,既锻炼了学生的能力,拓宽了学生的思路,又取得了最佳的教学效果.
以上四点是我在教学中的点滴尝试与粗浅的认识,可能有些想法、做法并不是很成熟.不过我坚信只要充分树立以人为本的思想,时时关注学生的发展,在教学过程中自觉做到以学定教,就能真正实现课堂教学的民主化.